31 maio 2012

Reflexão do dia

Enfrentar cada desafio com inteligência é abrir as portas do progresso. (Zibia Gasparetto)

Além de todos os malefícios que o cigarro causa na saúde dos fumantes, provoca irritação das mucosas do nariz, da boca e da laringe, levando à tosse e ao pigarro, que, por sua vez, propiciam o aparecimento de edemas, pólipos e até mesmo o câncer. O uso contínuo de cigarro pode causar rouquidão, diminuição da potência da voz, que torna-se mais grave (grossa).

30 maio 2012

Reflexão do dia

Sua vida é como a mecânica de um carro: a dúvida é o ponto morto, só a certeza do rumo tem a força para fazê-lo avançar. (Zibia Gasparetto)

29 maio 2012

O Brincar

Ao iniciar as reflexões sobre o ato de brincar, devemos enfocar as palavras do estudioso Eugenio Tadeu Pereira que o faz de forma muito detalhada ao relatar uma experiência sua, em que evidencia a naturalidade do brincar.

Fazia calor. O ônibus chacoalhava e ‘barulhava’. Uns amigos e eu voltávamos de um passeio no parque Xochimilco, na Cidade do México. Nossas mãos estavam abarrotadas de brinquedos que compramos nas pequenas lojas de artesanato. Éramos curiosos e pesquisadores do brinquedo. Comigo também estava um cavalinho de pau. No ônibus, à minha frente, do lado direito, uma criança, miúda e morena, no colo da mãe me espiava fortuitamente com um olhar sério. Olhei-a, pisquei os olhos, fiz ligeiras e tênues caretas. Ela continuava do mesmo jeito. Lembrei-me, então, do cavalinho em minhas mãos. Ao som de ‘toc toc, toc toc, toc toc...’, aproximava e afastava o cavalinho da criança. Às vezes, escondia-o atrás do banco. Os olhos do menino começaram, aos poucos, a mostrar um brilho diferente e, nesse embalo, pude vê-lo abrindo o rosto, sorrindo e aceitando o convite para a brincadeira. Entrara no jogo, ora se escondendo no colo da mãe, ora reaparecendo, chamando o cavalinho e olhando para mim. Aos poucos, dos tímidos sorrisos, passou a deliciosas gargalhadas. Na esfera do imaginário, naquele pequeno universo de relação, dois seres se encontraram por intermédio de um brinquedo. Por uns quinze minutos ficamos mergulhados nesse diálogo simbólico (PEREIRA, 2009, p. 17)

O autor (2009) complementa seu relato afirmando que durante esse encontro não houve falas, apenas movimentos e gestos sonoros, que sinalizavam a intencionalidade daquele momento – um adulto e uma criança, dois seres de universos diferentes com uma linguagem explícita além das palavras, linguagem esta que transcorre por toda a experiência de vida. Para eler, o brincar é um ato de descobertas, indagações, escolhas e recriações, é uma das formas mais ricas que a criança possui para se relacionar com o mundo, apreendê-lo e compreendê-lo, enfim, para se expressar.

Nessa perspectiva, Vorcaro (2006) destaca que o brincar é a prática da linguagem na íntegra, pois a criança produz um discurso lúdico e motor ao qual incorpora sentidos e lugares, muito antes de completar sua aquisição de linguagem ou, até mesmo, antes de falar seu próprio nome. Valorizando a expressividade do brincar, Pereira (2009) salienta a diferença entre o brincar como forma de expressão e o brincar como ferramenta. Ao se utilizar o ato apenas como ferramenta há privação de possibilidades para a criança, enquanto, se utilizado como forma de expressão, oportuniza-se à criança o exercício de reelaborar uma dada realidade com novos significados, formando sua identidade e tornando-a presente no mundo com sua individualidade e como participante de um grupo social.

Vieira, Carvalho e Martins (2009), na tentativa de definir o brincar, transcorrem, em contextos diferentes, sobre essa ação, desde “a brincadeira de um cachorrinho que corre atrás da bola, até aquela na qual experientes jogadores de xadrez disputam uma partida” (p.30), e em termos utilizados como sinônimos – brincar, jogar, brincadeira, atividade lúdica.

Brougère (1998), citado por Wajskop (1995), afirma que o termo jogo possui três diferentes possibilidades de significados: situação de jogo de competição entre pessoas (por exemplo, o futebol), atividades ou jogos com regras (amarelinha, por exemplo) e ainda, como material que compõe um jogo. Conforme Wajskop (1995), numa perspectiva sociocultural, o brincar pode ser definido como uma forma de a criança interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os laços afetivos. Seguindo com raciocínio da mesma autora, o brincar é uma atividade social infantil, na qual a criança pensa e vivencia situações novas ou cotidianas, isenta de pressões situacionais.

Piaget (1971) classifica o ato de jogar em exercício, símbolos e regras, baseando-se nas três fases de desenvolvimento cognitivo. O exercício é representado pela repetição de gestos simples, atividades exploratórias e movimentos do próprio corpo – jogos de exercício sensório-motor. A fase do simbólico compreende a faixa entre dois e seis anos, quando a tendência da criança é a ficção ou fantasia. O jogo de regras inicia-se por volta dos cinco anos, mas se desenvolve na fase entre sete e doze anos, mantendo-se por toda a vida do ser humano. Ele se caracteriza pelo uso sistemático de regras estabelecidas pelo grupo.

Vygotsky (2007) aponta ganhos sociais, cognitivos e afetivos para a criança que exerce o brincar, afirmando que a brincadeira oportuniza a chamada zona de desenvolvimento proximal no desenvolvimento infantil. A zona de desenvolvimento proximal é a denominação dada por Vygotsky para a distância entre o nível de desenvolvimento atual e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento atual pode ser exemplificado como a capacidade de resolver um problema de forma independente, enquanto o nível de desenvolvimento potencial, pela resolução de um problema com o auxílio de um interlocutor mais experiente.

Para Vygotsky (2007), o brincar não é apenas uma fonte de prazer à criança, até porque algumas brincadeiras, como jogos e competições, causam desprazer e até sofrimento a elas. O ato de brincar é também interação e propicia a construção de aprendizagem através da troca mútua e da evolução imaginária da criança.

Definir o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança é incorreto por duas razões. Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a própria atividade não é agradável, como, por exemplo, predominantemente no fim da idade pré-escolar, jogos só dão prazer à criança se ela considera o resultado interessante (VYGOTSKY, 2007, p. 107).

Na perspectiva Vygotskyana, o ato de brincar não é natural e sim socialmente construído, evidenciando o valor fundamental das vivências sociais e culturais relacionadas à aprendizagem.

A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal (VYGOTSKY, 2007, p. 110).

Durante a brincadeira, as crianças podem vivenciar desafios que extrapolam seu cotidiano natural, possibilitando, assim, a criação de hipótese na ânsia de entender ou resolver os problemas propostos. Ao brincar em grupo, as crianças podem construir laços reais entre si e, ao mesmo tempo, elaborar regras de organização e de convivência, o que transforma a brincadeira em um privilegiado local de interação e conflito de distintas crianças e suas diferentes opiniões (MOYLES, 2002; WAJSKOP, 1995).

Às vezes, o brincar de faz de conta, especialmente envolvendo o uso da linguagem para explorar os conceitos e imagens criados dentro da criança, pode ajudá-la a aprender alguma coisa sem experienciá-la por si mesma, por exemplo, que o fogo queima. Transformar a casinha na Casa dos Três Ursinhos pode ajudar as crianças a sentir como é estar assustado e sozinho, e proporciona ricas oportunidades de linguagem comparativa (MOYLES, 2002, p. 62).

Wajskop (1995) estabeleceu características do brincar assim evidenciadas:

· Enredo ou situação imaginária - as crianças brincam, interagem e se comunicam a partir de um enredo ou situação imaginária, identificados através de verbalizações ou sinais e gestos corporais relacionados à brincadeira.

· Fantasia e representação de papéis – atribuem a si próprias e aos outros, inclusive bonecos ou objetos, representações diversas como se fossem um adulto, um animal, etc.

· Simbolismo – substituem objetos atribuindo-lhes significados diferentes do convencional.

· Regras – elaboram normas presentes e respeitadas em toda a brincadeira.

· Interação e negociação – a interação permite a negociação, a qual possibilita atribuições de significados às ações, aos objetos e aos personagens que participam da brincadeira.

· Decisões – o que, onde, com o que, com quem e por quanto tempo são as decisões que as crianças fazem no momento do brincar.

· Desprovimento – não há finalidades e objetivos explícitos

Finnie (1980) refere que o ato de brincar propicia à criança o conhecimento de si própria e do mundo que a rodeia. Ele faz parte do processo natural de desenvolvimento, pois é brincando que a criança, por exemplo, descobre suas mãos e aprende a utilizá-las, é brincando que a criança experiencia outras partes do seu corpo, distingue diferenças entre formas e texturas de objetos levando-os à boca e manipulando-os. Ao se deslocar de um lado para o outro, engatinhando, por exemplo, a criança adquire noções de distância e de tempo que a separam dos objetos. Dessa forma, garante vivências sensoriais, motoras, cognitivas e afetivas.

Lorenzini (2007) reforça que a brincadeira é um ato fornecedor de experiências necessárias para o pleno desenvolvimento de uma criança. Essa plenitude abrange aspectos sensoriais, motores, perceptuais, cognitivos, afetivos e culturais. Como refere Winnicott (1975), a brincadeira é universal e é própria da saúde, pois facilita o crescimento, propicia relacionamentos grupais e diferentes formas de comunicação.

O brincar da criança com PC

A criança com PC usualmente apresenta dificuldades na evolução do brincar porque é privada das experiências necessárias para o seu desenvolvimento sensório-motor. Tal privação é justificada pelas sequelas motoras à lesão cerebral e também é reforçada por fatores ambientais e culturais. Por um lado, a lesão neurológica pode atingir o equilíbrio, a mecânica e a coordenação dos movimentos que atrapalham a adaptação postural e a movimentação voluntária que, por sua vez, limitam a autoexploração da criança e a exploração do ambiente. Por outro, os prejuízos no vínculo da criança com PC e sua família também podem propiciar limitações nas vivências necessárias, ou seja, há possibilidades de enfraquecimento do laço entre a criança e sua mãe, por exemplo, devido à ausência inicial de respostas da criança (LORENZINI, 2007).

Exemplificando, a mãe naturalmente estimula o bebê brincando, por meio de balbucios, sorrisos, expressões faciais e/ou corporais. O bebê portador de paralisia cerebral responde pouco. Com o tempo, ela tende a brincar menos com seu filho, o que causa prejuízos no vínculo entre mãe e criança. (LORENZINI, 2007, p. 35)

De acordo com Winnicott (1975), as relações afetivas estabelecidas entre a criança e sua mãe influenciam o envolvimento posterior da criança com o brincar. Consoante a este autor, Lorenzini (2007) refere que a interação da criança com o cuidador é de extrema importância para seu desenvolvimento. Em se tratando de uma criança com PC, a falta dessa interação adicionada às limitações decorrentes da lesão cerebral são fatores desfavoráveis para a sua evolução.

Vieira, Carvalho e Martins (2009) referem que todo o estímulo recebido pela criança é propiciador de motivação e da ação em si. Dessa forma, como afirma Lorenzini (2007), o ambiente em que a criança com PC vive reflete-se nesse processo, ou seja, “se a criança não brinca e não participa da vida familiar, a inatividade pode reforçar aquelas alterações” (p.35).

Outro aspecto importante, apontado por Lorenzini (2007), cuja ocorrência interfere no desenvolvimento da criança com PC, é a persistência de alguns reflexos primitivos, entre eles, o reflexo tônico cerebral assimétrico (RTCA), que atrapalha ações como levar a mão e objetos à boca e à linha média, manipular objetos com as duas mãos. Até mesmo a simples brincadeira de sugar os dedos pode estar prejudicada devido à fixação da cintura escapular, que dificulta a movimentação dos braços à frente e à boca, influenciando de forma negativa a descoberta de suas mãos e a futura coordenação óculo-manual que, por sua vez, estando deficitária, impedirá movimentos dos braços e das mãos em direção aos objetos e sua manipulação.

Em virtude da inadequação dos movimentos padrões posturais que fogem daqueles considerados normais, a criança portadora de paralisia cerebral vivencia pouco as situações próprias do mundo infantil, isto é, o brincar. Assim, sua criatividade e seu espaço de exploração ficam cada vez mais limitados. A falta dessa participação, por outro lado, aumenta mais ainda aquela inadequação, tornando-se um ciclo vicioso (LORENZINI, 2007, p.119).

Cordazzo e Vieira (2007) ressaltam a brincadeira como a principal atividade da infância, devido à sua influência no desenvolvimento global da criança. Nesse sentido, a criança com PC é bastante prejudicada, uma vez que, a não ser que as sequelas sejam leves, como refere Lorenzini (2007), suas experiências sensório-motoras são restritas. Essa restrição não lhe permite movimentos corporais como o simples colocar a mão na boca, a exploração do próprio corpo e do ambiente, o rolar, o sentar e o andar, comprometendo, assim, o esquema corporal como um todo.

Helfer, Oliveir e Miosso (2005) realizaram um estudo, a partir de investigação, junto a doze crianças com PC, estudantes de uma escola especial. Detectaram que a maioria das crianças com PC, participantes do estudo, tiveram pouca estimulação da família no que se refere às atividades lúdicas. As autoras relacionaram tal fato ao desconhecimento da família e aos problemas afetivos dela, ocasionando atrasos e maiores dificuldades à aprendizagem de filhos com PC.

Em estudo de crianças com PC e suas mãe no ato de brincar, Lorenzini (2007) verificou diferença entre “estimular brincando e brincar para estimular”. Na situação de estimular brincando, tenta-se despertar o interesse da criança com um brinquedo ou uma brincadeira, enquanto ao brincar para se estimular há tentativa de suprir suas necessidades, colocando seus interesses em primeiro lugar. A mesma autora refere também que o importante neste processo é a brincadeira (ato de brincar) e não o brinquedo (objeto) e que não se deve ficar preso a um material específico, uma vez que o ambiente é rico e repleto de oportunidades de substituição. O que importa é a brincadeira, mesmo simples, ela fica na memória da maioria das pessoas e assume a função de agente catalisador do desenvolvimento infantil.

A brincadeira permite resgatar o elemento cultural que envolve os aspectos motor, sensorial, cognitivo, social e afetivo, assim como possibilita a interação mãe e filho, ao mesmo tempo em que torna a criança sujeito da sua história (LORENZINI, 2007, p. 123).

O ato de brincar é ação indispensável e fundamental a qualquer criança, principalmente a crianças com deficiências, uma vez que é fonte rica de estímulos que devem ser investimentos constantes na rotina dessas crianças, seja no âmbito familiar, escolar ou social (CORRÊA; STAUFFER, 2008).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Pasqualeto, Viviane Medeiros

A linguagem sem fala: avaliação da linguagem de crianças com paralisia cerebral e sem oralidade / Viviane Medeiros Pasqualeto. – 2010.

VER TEXTO COMPLETO EM: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=142915

Reflexão do dia

Só quem observa o que sente é capaz de perceber o que precisa mudar. (Zibia Gasparetto)

Inclusão Social

De acordo com o dicionário brasileiro de língua portuguesa (FERREIRA, 2008, p. 469), incluir significa “conter ou trazer em si; compreender, abranger; fazer tomar parte, inserir, introduzir; fazer constar de lista, de série, etc.; relacionar”.

O tema inclusão social tem sido amplamente discutido nos últimos tempos e, como refere Bartalotti (2006), é entendido como um direito. Mantoan (2006) define inclusão social como uma ação que combate a exclusão social geralmente ligada a pessoas de classe social, nível educacional, portadoras de deficiência física, idosas ou minorias raciais entre outras que não têm acesso a várias oportunidades.

Sassaki (2006) conceitua inclusão social como processo de adaptação da sociedade em seus sistemas sociais gerais para possibilitar a vivência de funções sociais diversas de pessoas com necessidades especiais. Dessa forma, a inclusão social é um fenômeno em constante evolução, ocasionando mudanças nas mais diversas áreas, de graduações distintas, tanto no que se refere à abrangência, como à importância e à realidade.

Os caminhos da inclusão social de pessoas com deficiências

De acordo com Sassaki (2006), a sociedade transitou por diversos estágios referentes às práticas sociais, em épocas distintas, conforme segmento social. A exclusão social foi o estágio inicial, no qual pessoas em condições atípicas eram excluídas.

Especificamente no que se refere às pessoas com deficiência, Rossetto et al (2006) acrescenta que elas eram abandonadas ou até mesmo eliminadas durante a Antiguidade. A autora cita Silva (1986):

Se lhes parecia feia, disforme e franzina, como refere Plutarco, esses mesmos anciãos, em nome do Estado e da linhagem de famílias que representavam, ficavam com a criança. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um local chamado Ápotheai, que significava depósito. Tratava-se de um abismo situado na cadeia de montanhas Tahgetos, perto de Esparta, onde a criança era lançada. Lá, encontraria a morte, pois, tinham a opinião de que não era bom nem para a criança nem para a República que ela vivesse, visto como desde o nascimento não se mostrava bem constituída para ser forte, sã e rija durante toda vida (SILVA, 1986, p. 122).

Manacorda (1997) registra dois momentos em Roma. O primeiro precede o segundo século antes de Cristo, no qual a antiga Lei das Doze Tábuas permitia ao pai matar os filhos anormais. No segundo momento, após o século II antes de Cristo, a sociedade passou a ter um pouco de tolerância com as pessoas deficientes.

Tal exclusão não é assunto passado e finalizado, uma vez que, ainda nos dias de hoje é possível observar a prática em vários locais do Brasil e de outros países também, como refere Sassaki (2006).

Após o período marcado pela prática exclusiva de exclusão social, Sassaki (2006) cita a fase de atendimento segregado dentro das instituições. Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) citam as formações de sociedades filantrópicas nos Estados Unidos, com funções de escolas públicas e de instituições de reabilitação segregadas, cujo objetivo principal era evitar ameaças dos grupos marginais à República e aos valores norte-americanos. As instituições segregadas de treinamento para crianças com deficiências eram organizadas como asilos e possuíam estrutura militar, nas quais tais crianças eram mais controladas que ensinadas. Essa tendência de segregação controladora atingiu seu ponto alto durante o século XX (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999).

As instituições segregadas especializaram-se para atender as pessoas com deficiências e, na década de 60 do século XX, como refere Sassaki (2006), houve o boom de instituições especializadas (escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associações desportivas especiais).

No final desta década, após ampla fase de segregação, mais especificamente no ano de 1969, nos países nórdicos, de acordo com Mantoan (2006), surgiu o movimento de integração social, na tentativa de eliminar as ações seculares de exclusão social de pessoas com deficiências. A nova tendência procurava inserir as pessoas com deficiência nos sistemas sociais gerais – educação, trabalho, família e lazer –, desde que estivessem capacitadas a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes nesses locais (SASSAKI, 2006).

Sassaki (2006) aponta três exemplos de integração social que existiam e ainda existem:

· Inserção simples de pessoas com deficiências em espaços sociais, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ocorrendo apenas por mérito das pessoas com deficiências.

· Inserção de pessoas com deficiência que necessitam de certa adaptação no espaço físico comum ou nas ações comuns.

· Inserção de pessoas com deficiências em locais separados dentro dos sistemas gerais (exemplos: escola especial dentro da sociedade; classe especial dentro da escola regular, horário específico para pessoas com deficiência dentro de um clube).

De acordo com o mesmo autor, nenhuma dessas formas de integração social propicia a satisfação plena dos direitos das pessoas com deficiência, uma vez que, em tal modelo, a sociedade recebe-as, desde que sejam capazes de moldar-se aos requisitos. Além disso, devem acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstáculos físicos, lidar com atitudes discriminatórias e desempenhar funções sociais individuais sem que haja movimento por parte da sociedade, ficando esta de “braços cruzados”.

A percepção de que as práticas integrativas eram insuficientes para eliminar a discriminação e para promover a plena participação com igualdade de oportunidades surgiu no final da passada década de 80 e início dos anos 90, com o movimento de inclusão social. Tal movimento continuou e continua se desenvolvendo fortemente em todos os países, nesta primeira década do século XXI (SASSAKI, 2006).

De acordo com o mesmo autor, a inclusão social é fenômeno que propicia o surgimento de uma nova sociedade através de leves e profundas modificações nos ambientes físicos e na mentalidade de TODAS as pessoas, inclusive das pessoas com deficiência.

A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades a todos (SASSAKI, 1997, p.3)

A inclusão social é realidade em diversas partes do mundo e vem sendo aplicada em cada sistema social. Dessa forma, há inclusão na educação, no lazer, no transporte, no trabalho, etc. (SASSAKI, 2006). De acordo com Schaffner e Buswell (1999), os princípios da inclusão destinam-se a TODOS e não somente às pessoas com deficiência. Mantoan (2006) afirma que a inclusão requer mudanças nas perspectivas de educação, porque não é apenas destinada à criança com deficiência e sim a TODAS. Portanto, expressões como “professora de inclusão, escola de inclusão, crianças da inclusão, classe de inclusão” não pertencem à verdadeira prática inclusiva.

Segundo Feltrin (2007), em uma sociedade inclusiva, as distinções sociais, culturais e individuais enriquecem as interações e a aprendizagem entre as pessoas. Correr (2003) refere que na sociedade existem vários exemplos de deficiências, algumas mais graves, cuja ajuda ininterrupta é imprescindível, outras mais leves, algumas que causam dificuldades de locomoção ou para enxergar, ou ainda para ouvir e falar. Tais distinções sinalizam que todos somos diferentes, com ou sem deficiências.

No que se refere especificamente às pessoas com deficiências, Fávero (2007) apresenta reflexões quanto a melhor terminologia a ser utilizada. Refere que, embora na Constituição Federal seja utilizado o termo “portador de deficiência”, este não é o mais indicado. Na atualidade, o termo utilizado é pessoa “com” deficiência ou variações como pessoa que “possui deficiência”, ou “que tem deficiência”, “que a adquiriu”. Nessa temática – terminologia – Miziara e Azevedo (2006) referem que o mais importante ao se reportar às pessoas com deficiência é fazê-lo sem preconceitos.

Para Sassaki (2002), o uso correto dos termos técnicos não é simples questão semântica, ainda mais quando se abordam temas norteados por preconceitos, estigmas e estereótipos. As palavras utilizadas mudam de acordo com a evolução dos conceitos e dos valores em cada sociedade e em cada época, ou seja, as palavras tornam-se inapropriadas e são substituídas por outras.

No passado, até a década de 1980, foram bastante utilizados termos como “aleijado”, “defeituoso”, “incapacitado”, “inválido”, “excepcional”, “doente”, entre outros para designar as pessoas com deficiência. A expressão “pessoa deficiente” passou a ser utilizada a partir de 1981, sob a influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Entre 1986 e 1996, o termo “portador de deficiência” foi fortemente utilizado e causou reflexões a respeito do seu significado, uma vez que a deficiência não pode ser considerada como um objeto que alguém porta ou não. Após debate mundial a respeito da terminologia, a expressão “pessoa(s) com deficiência” foi aprovada e utilizada no texto da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, elaborado pelo Comitê Especial da Organização das Nações Unidas (ONU) (SASSAKI, 2003).

No que se refere à conceituação, Fávero (2007) aponta a definição de deficiência pela Convenção da Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001:

“Tal convenção, em seu artigo 1, considera que ‘o termo deficiência significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Verifica-se que a definição é ampla porque não explica o quão grave deve ser a limitação para que seja caracterizada a deficiência, basta que seja limitação.” (CONVENÇÃO DA GUATEMALA, Decreto 3.956/01).

O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 3º, apresenta definições referentes à deficiência, à deficiência permanente e à incapacidade. Deficiência corresponde a toda perda ou inadequação de uma estrutura ou função psicológica ou anatomofisiológica. Deficiência permanente abrange os quadros cuja evolução tenha se estabilizado, e a incapacidade engloba a redução de capacidade de integração social. Em 2004, esse decreto foi alterado, mas os conceitos do artigo 3º permaneceram iguais (MIZIARA; AZEVEDO, 2006).

Quanto à incidência, Miziara e Azevedo (2007) referem os dados fornecidos pela OMS. No mundo inteiro existem 610 milhões de pessoas com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, sendo que dessas, 386 milhões estão inseridas no mercado de trabalho. No Brasil, os dados do censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2000 referem a existência de 24,5 milhões de brasileiros com algum tipo de deficiência, e desses somente 9 milhões exercem atividade remunerada. Destes últimos, por sua vez, apenas 200 mil apresentavam registro em Carteira de Trabalho e Previdência Social.

Especificamente no que se refere à PC – um dos temas deste estudo –, várias deficiências podem ser ocasionadas, tanto no grau de comprometimento como na caracterização dele. Conforme exposto no capítulo 2, as causas dessa enfermidade podem ocorrer em três períodos: pré-natal, perinatal e pós-natal. No período pré-natal, estão as causas congênitas, que podem ocorrer desde o momento da fecundação até o nascimento e abrangem deficiências de vitaminas durante a gestação, diabete materna, infecção na gestante, carências de proteínas, drogas usadas pela gestante, exposição à radiação, entre outros (LIMONGI, 2000).

As causas do período perinatal são aquelas ocorridas durante o nascimento, entre elas, a anoxia, o uso inadequado de fórceps, icterícia grave, etc. Dentre as causas pós-natais, estão a desnutrição, o traumatismo craniano, a meningite, a encefalite, entre outras que podem ocorrer desde o nascimento até os primeiros anos de vida.

Levando em consideração as causas da PC, pode se referir que o risco dessa enfermidade ocorrer é maior nas camadas carentes da população, classificadas por Rocha (2006) como pertencentes às linhas de indigência ou de pobreza.

Pobres são aqueles com renda se situando abaixo do valor estabelecido como linha de pobreza, incapazes, portanto, de atender ao conjunto de necessidades consideradas mínimas naquela sociedade. Indigentes, um subconjunto dos pobres são aqueles cuja renda é inferior à necessária para atender apenas às necessidades nutricionais (ROCHA, 2006.p.13).

De acordo com Schwartzman (2007), a maioria da pobreza é urbana, localizada na periferia das grandes cidades, constituída por pessoas, em sua maioria, originárias do campo, que não conseguiram se integrar no mercado de trabalho e de consumo, caracterizando a exclusão social, a desigualdade e a não efetivação da cidadania. Esse panorama de exclusão social intensifica-se nas deficiências, uma vez que, a deficiência parece ser tanto uma causa como uma consequência da pobreza. O censo brasileiro de 2000 mostra alguns cálculos indicadores de que uma em cada cinco pessoas pobres apresenta uma deficiência. Cerca de 80% das deficiências têm causas associadas à pobreza e às baixas condições de vida. Estima-se que 100 milhões de pessoas no mundo adquiriram uma deficiência devido à desnutrição. Segundo censo apontado, a principal causa de deficiência é a falta de assistência na gravidez. Essa precária assistência à gestante é responsável por 16,8% dos casos, seguida de problemas genéticos, com 16,6%.

Em quaisquer circunstâncias, seja na deficiência, seja na pobreza, entre outras, a inclusão social busca a construção de uma sociedade para todos cujos principais princípios norteiam, segundo Sassaki (2006, p.17), os seguintes aspectos: “celebração das diferenças, direito de pertencer, valorização da diversidade humana, solidariedade humanitária, igual importância das minorias e cidadania com qualidade de vida”.

Os direitos das pessoas com deficiência

A seguir serão elucidados alguns dos direitos reservados às pessoas com deficiências, uma vez que não cabe, neste estudo, analisar e discutir todos os aspectos legais envolvidos na inclusão social e nas deficiências. Abordar-se-ão, contudo, aqueles que estão diretamente relacionados à temática da pesquisa.

Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008) refletem a respeito do significado da palavra direito e apontam conceitos como “uma vantagem líquida e concreta, adquirida conforme os costumes historicamente construídos ou de acordo com a lei vigente”. No dicionário brasileiro da língua portuguesa (FERREIRA, 2008, p.320), encontramos significados como: “conjunto das ciências jurídicas e sociais”, “privilégio, regalia”, “poder legítimo”, “o que é permitido a um indivíduo ou a um grupo por leis ou costumes”, entre outros. Os direitos naturais são aqueles inerentes à própria essência humana (Ferreira, 1988). A partir dos conceitos, Oliveira, Fogli e Silva Filho (2008) salientam que as pessoas com deficiências têm o direito de viverem normalmente, como qualquer outro ser humano, interagindo e se comunicando de forma independente e autônoma.

Fávero (2007) salienta trechos da Convenção da Guatemala que se referem à igualdade de direitos e liberdades fundamentais entre as pessoas, com ou sem deficiência, entre eles o direito de não seres submetidos à discriminação com base na deficiência. Paradoxalmente, a autora manifesta exemplos de discriminação diários ainda na atualidade, sendo a falta de acessibilidade[1] uma das mais frequentes atitudes de discriminação.

No que se refere à educação, a Constituição Federal (Art. 205) garante a todos o direito à educação e o acesso à escola, não podendo haver exclusão de nenhuma pessoa em razão de origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. O art. 6, inciso I, da mesma Constituição acrescenta o direito de igualdade de condições de acesso e permanência na escola.

A Convenção da Guatemala de 1999 afirma que as pessoas com deficiências têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular os exercícios dos seus direitos humanos ou liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante influência na educação, buscando eliminar as barreiras que impedem o acesso à escola.

Apesar de garantias legais, o acesso à escola regular é ainda um dos maiores desafios para a criança com deficiência e para sua família, conforme descreve Fávero:

É preciso ultrapassar a porta da escola, mudar a idéia de que essas crianças precisam de proteção excessiva, e até vencer a nossa fragilidade em sermos mãe e pais do aluno “diferente” da turma. Mas o acesso à educação é também o maior legado que se pode deixar aos nossos filhos, e os que têm deficiência não são diferentes nesse direito, porque buscam a mesma coisa: ‘ser mais um menino entre os meninos. E eles são. Cabe a todos garantir-lhes a oportunidade necessária (FÁVERO, 2007, p. 55)

Mantoan (2006) refere que ainda não estamos praticando a real inclusão, seja por políticas públicas de educação, seja por pressões corporativas, desconhecimento dos pais, despreparo dos professores. Fávero (2007) salienta a urgência de uma atitude de enfrentamento da escola perante o desafio da diversidade. Segundo Serra (2008), a família possui uma importante e decisiva função no sucesso da inclusão, uma vez que antes de incluída no âmbito escolar, a criança com deficiência necessita estar plenamente incluída em seu ambiente familiar.

Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) afirmam que a inclusão beneficia a todos, uma vez que possibilita às pessoas com deficiências preparação para vida em comunidade; aos professores, melhores habilidades profissionais e à sociedade, a melhoria da paz social devido ao exercício de igualdade para todas as pessoas.

Quanto à saúde, a Constituição Federal (art. 196) garante a todos esse direito, expressando o dever do Estado de reduzir risco a doenças e outros agravos e o acesso aos serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde. Na Declaração dos Direitos das pessoas com deficiência, encontramos o direito a tratamento médico, psicológico e funcional, inclusive o uso de prótese e órtese, além da reabilitação orgânica e social. O Estatuto da Criança e do Adolescente também assegura à criança e ao adolescente o acesso universal e igualitário às ações e serviços de saúde, através do Sistema Único de Saúde. Este Estatuto, em seu Art. 11, incisos 1 e 2, garante o direito da criança e do adolescente com deficiência a tratamentos especializados e o direito àqueles que necessitarem receber, gratuitamente, medicamentos, prótese e outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação.

Em relação ao trabalho, o art. 7, inciso XXXI, da Constituição Federal refere “a proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência.” A Lei 8.213, de 24 de julho de 1991, art. 93, obriga as empresas com cem ou mais empregados a preencherem de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários reabilitados da Previdência Social ou com pessoas com deficiência habilitada[2]. Miziara e Azevedo (2008) apontam que, apesar das leis, muitas empresas têm dificuldade de seguir a legislação por não encontrarem profissionais habilitados e, por outro lado, há também empresas que não tornam adequado o ambiente de trabalho conforme a necessidade do trabalhador com deficiência. Os mesmos autores referem-se também à falta de formação profissional às pessoas com deficiência, o que torna mais distante a sua inclusão no mercado de trabalho.

O direito ao lazer também deve ser lembrado. Apesar de previsto na Constituição Federal, práticas de lazer ainda não fazem parte da rotina diária das pessoas com deficiência. (SASSAKI, 2006; FÁVERO, 2007). O lazer, segundo Fávero (2007), ou é inviabilizado pelos órgãos públicos ou pela família. Os órgãos públicos, muitas vezes, não zelam pela observância das normas de acessibilidade em parques, brinquedos, cinemas e em outros locais, e as famílias, de forma bem intencionada, exageram na proteção de seus integrantes com deficiência. Além da Constituição Federal, a Convenção dos Direitos da Criança (art. 31) e o Estatuto da Criança e do adolescente (art. 4º e 7º) referem o lazer, dentro das possibilidades e condições de cada família, como dever inerente ao poder familiar[3]. Segundo Fávero (2007, p. 144): “O lazer, antes de tudo, é o brincar. O brincar em casa, no quintal, nos espaços públicos”.

Sassaki (2006) refere que o importante não é o direito em si, e sim que este direito seja usufruído pelas pessoas com deficiência juntamente com as demais pessoas sem deficiência. O autor salienta que no paradigma da inclusão os sistemas de lazer “devem adaptar-se às necessidades das pessoas”, de todas as pessoas, não somente às de pessoas com deficiências.

Em pleno século XXI, há ainda uma forte barreira que freia o acesso das pessoas com deficiência aos ambientes, à escola e ao mercado de trabalho, pois são vistos como “os inúteis para o mundo” (expressão de Castel, 1998, referente aos sem trabalho) e, dessa forma, são ainda rejeitados e negligenciados pela esmagadora maioria de pessoas que se julgam “normais” e capazes.

Bauman (2004) aponta reflexões a respeito da dificuldade de considerar o diferente, afirmando a tendência do ser humano de amar apenas o semelhante, quem merece de certa forma.

Eles o merecem se são tão parecidos comigo de tantas maneiras importantes que neles posso amar a mim mesmo; e se são tão mais perfeitos do que eu posso amar neles o ideal de mim mesmo... Mas, se ele é um estranho para mim e se não pode me atrair por qualquer valor próprio ou significação que possa ter adquirido para minha vida emocional, será difícil amá-lo (BAUMAN, 2004, p. 97).

A descrição de Bauman (2004) remete a uma tendência de se amar os iguais e a dificuldade de se amar os diferentes. Consoante a esta descrição, Vash (1999) refere que o ser humano evita organismos danificados, geralmente tem preconceito contra ou desvaloriza as pessoas que são diferentes.

As palavras de Souza Santos (2003, p. 458) complementam, de forma geral, nossa tentativa de elucidar os direitos das pessoas com deficiência: “Temos direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza; temos direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza”. Dessa forma, a inclusão social e o respeito aos direitos reservados a todos fornecem à sociedade a capacidade de entender e reconhecer o outro, oportunizando o privilégio de conviver, compartilhar, crescer através e com a diversidade, proporcionando às próximas gerações, mudanças profundas no comportamento e na atitude das pessoas, enriquecendo as interações e a aprendizagem entre os seres humanos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Pasqualeto, Viviane Medeiros

A linguagem sem fala: avaliação da linguagem de crianças com paralisia cerebral e sem oralidade / Viviane Medeiros Pasqualeto. – 2010.

VER TEXTO COMPLETO EM: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=142915

[1] Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida (Lei 10.098, art. 2º, inc.I)

[2] Pessoa com deficiência habilitada é aquela que concluiu curso de educação profissional (Ministério do Trabalho e do Emprego, 2007).

[3] Poder familiar foi denominado pelo novo Código Civil, art. 1.634, em 2002, anteriormente era chamado de pátrio poder.